Sócrates fue condenado a muerte, entre otras razones, por enseñar a los jóvenes atenienses a dudar. Su método —la mayéutica, el arte de hacer parir ideas mediante preguntas— era, fundamentalmente, una tecnología subversiva. No transmitía verdades: desestabilizaba certezas. No construía discípulos: construía interlocutores. 

Dos mil cuatrocientos años después, el sistema educativo dominante funciona sobre premisas radicalmente distintas. El estudiante no es convocado a dudar: es convocado a aprender. Y aprender, en el sentido institucional del término, significa frecuentemente incorporar un corpus de conocimientos validados, organizados y evaluables. La pregunta, cuando aparece, está domesticada: se formula para obtener una respuesta conocida de antemano, no para abrir territorios desconocidos.

Kant, en su célebre texto de 1784 «¿Qué es la Ilustración?», definió la mayoría de edad intelectual como el coraje de servirse del propio entendimiento sin la tutela de otro. Aude sapere: atrévete a saber por ti mismo. Pero el sistema escolar moderno, heredero nominal de la Ilustración, construye con frecuencia exactamente lo contrario: sujetos que delegan en la autoridad del texto, del docente y del programa la facultad de determinar qué merece ser pensado y de qué manera.

«La educación es el punto en que decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir la responsabilidad de él.»Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro, 1954

Fue Paulo Freire quien dotó de nombre y de teoría a esta condición. En su Pedagogía del oprimido (1968), Freire describió la «educación bancaria» como aquel modelo en que el educador deposita contenidos en un educando concebido como recipiente vacío. El saber fluye en una sola dirección: del que sabe hacia el que no sabe. El conocimiento es un objeto, no una práctica. La inteligencia es un almacén, no un proceso.

Las implicaciones de este modelo van mucho más allá de lo pedagógico. Una educación que no enseña a cuestionar no produce solo ignorantes: produce sujetos dóciles. Y la docilidad intelectual, como advirtió Freire, es funcional a determinadas estructuras de poder. No se trata de una conspiración, se trata de una lógica: los sistemas que se benefician de la obediencia tienen buenos motivos —muchas veces inconscientes— para preferir alumnos que respondan bien los exámenes sobre ciudadanos que planteen preguntas incómodas.

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron profundizaron esta línea de análisis en La Reproducción (1970). Para ambos sociólogos, la escuela no es el gran igualador que el imaginario liberal proyecta: es, ante todo, una institución de reproducción del orden social. No lo hace por la fuerza ni por el decreto, lo hace mediante lo que denominaron «violencia simbólica»: la imposición de significados culturales como si fueran universales y naturales, cuando en realidad son los de las clases dominantes. Vemos que el sistema educativo no es neutro. Reproduce valores, jerarquías y cosmovisiones. Enseña, junto a las matemáticas y la gramática, quién tiene derecho a hablar y quién debe escuchar, qué saberes cuentan como conocimiento y cuáles son relegados al ámbito de lo anecdótico o lo folklórico.

El estudiante que no ha crecido en un hogar con libros, con debates de sobremesa, con visitas a museos y con el hábito de interrogar la actualidad, no llega a la escuela en igualdad de condiciones. Llega con un déficit de «capital cultural» que el sistema no corrige, pero convierte en desventaja medible. Y lo que se mide como inteligencia o mérito individual es, en buena parte, el reflejo de una herencia social.

Referencias

  • Arendt, H. (1954). Entre el pasado y el futuro. Península.
  • Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1970). La Reproducción. Laia.
  • Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
  • Kant, I. (1784). «¿Qué es la Ilustración?» En Filosofía de la historia. FCE.
  • Lipman, M. (1988). Philosophy Goes to School. Temple University Press.

 

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Artículo II · El presente, nuevas formas, viejas lógicas